sábado, 30 de marzo de 2013

El declive de los niños y del sentido moral


       Gracias a la cortesía de los autores, todos eminentes especialistas, y a la de la joven traductora, incluyo aquí un texto que en principio iba dirigido a una audiencia estadounidense, pero que como saltará a la vista de los lectores también llama a la reflexión sobre el modo común de criar a los niños en  muchas otras sociedades occidentales. 

       Además, seguramente servirá también para ilustrar que las investigaciones en el área del desarrollo moral, que hace una generación cobraron un nuevo auge (por no decir que "resucitaron"), tendían a destacar el rol de los razonamientos morales, mientras que ahora tienden a explorar  otros factores, como el papel de las emociones, del juego y del contacto físico a temprana edad, incluyendo las creencias o prácticas comunes en cuanto a dejar que nuestros hijos lloren o impedirles que duerman con nosotros. Al respecto, obsérvese en la ilustración anexa una foto de un experto (y peludo) educador moral, aplicando una antigua pedagogía que la ciencia contemporánea empieza a redescubrir y reivindicar. J   



El declive de los niños y del sentido moral [i]

Por Darcia Narváez, Jaak Panksepp y Allan Schore [ii]
Traducción de Rominia Araujo [iii]


Problemas que solían ser poco comunes se están volviendo predominantes 
Charles Darwin1 tenía puestas muchas esperanzas en la humanidad. Él señaló el modo singular en que la evolución del ser humano fue impulsada parcialmente por un “sentido moral”. Sus características evolutivas clave son los instintos sociales, el placer de estar en compañía de  otras personas y el sentir simpatía hacia el prójimo. También a esto contribuyeron las capacidades intelectuales, como la memoria del pasado y la habilidad de contrastar los propios deseos con las intenciones de los demás. Todo lo cual condujo al desarrollo de la conciencia y, después de la adquisición del lenguaje, a la preocupación por la opinión de los demás y por la comunidad en general.
El “sentido moral” planteado por Darwin a menudo es interpretado como si estas características fuesen universales entre los seres humanos2. Sin embargo, las investigaciones empíricas han demostrado cómo la experiencia temprana y la relación entre los niños o niñas y sus cuidadores influyen en el desarrollo o maduración de una mentalidad comunitaria. Nuestro trabajo muestra que las raíces del funcionamiento moral se forman muy temprano en la vida, durante la infancia, y dependen de las cualidades afectivas de la familia3,4,5  y del apoyo de la comunidad6. Hoy en día, las prácticas de crianza de los niños y los apoyos familiares (o la falta de ellos) están socavando el desarrollo del sentido moral en los Estados Unidos.
Esto se puede constatar en un reciente estudio de UNICEF sobre el bienestar infantil en 21 países ricos —el cual ubicó a los Estados Unidos en el puesto número 20 en cuanto a las  relaciones del niño con sus familiares y pares, y en el número 21 en materia de salud y seguridad7—; así como por la proliferación de problemas infantiles8,9 y por el creciente número de prisioneros10. Además, la empatía, columna vertebral del comportamiento moral compasivo, está disminuyendo entre los estudiantes universitarios11. Por lo visto, la cultura estadounidense puede estarse desviando cada vez más de las prácticas sociales tradicionales que emergieron de nuestro ancestral “ambiente de adaptación evolutiva”12.
Los antropólogos, quienes han documentado la vida ancestral de los niños en las comunidades cazadoras y recolectoras (que vienen a representar el “ambiente de adaptación evolutiva” donde se presume que el género humano ha vivido durante el 99% de su existencia), han observado que “los niños pequeños en estas culturas exhiben las siguientes características:
§      Son arrullados frecuentemente;
§      son cargados, tocados o mantenidos cerca de otras personas casi constantemente;
§      a menudo, reciben cuidados por parte de otros individuos (adultos) diferentes a la madre (el padre y las abuelas, en particular),  aunque a veces también los reciben de los hermanos mayores;
§      reciben pronta respuesta a sus quejidos y llantos;
§      disfrutan jugando libremente con niños de diferentes edades durante la infancia temprana”13;
§      nacen por parto natural;
§      y reciben lactancia materna durante un periodo de entre 2 y 5 años.
Los estudios del Laboratorio del Desarrollo Moral, de la Universidad de Notre Dame,  entre otros, han documentado los efectos de estas prácticas sobre el comportamiento de los niños, descubriendo las relaciones con la inteligencia, la cooperación, la conciencia, la empatía, el autocontrol, la agresión y la depresión.
De hecho, pareciera que en los Estados Unidos hemos venido privando cada vez más a los niños de las prácticas que promueven su bienestar y sentido moral:
§      Somos una de las naciones con peores índices de mortalidad materna e infantil; en parte porque el sistema gíneco-obstétrico está orientado hacia la eficiencia en vez de estarlo hacia el bienestar de los niños y niñas14.
§      La lactancia materna a menudo es desestimulada por un sistema médico que rutinariamente la obstaculiza durante los primeros días de vida15.
§      Basándose principalmente en miedos infundados y en casos extremos, los padres son incitados a dormir separados de sus hijos, quienes con frecuencia tienen muy poco contacto físico con las personas que los cuidan durante el día16.
§      Muchos padres creen que dejar llorar a su bebé es compatible con una crianza adecuada —y no lo es17—.
§      En lugar de compartir el cuidado de los chicos con otros miembros de la familia, lo que era típico de nuestra especie18, muchos niños pasan sus primeros años en guarderías con un clima emocional nada óptimo, donde se les brindan cuidados poco individualizados o receptivos19.
§      En las escuelas y centros educativos generalmente se distribuye a los niños separándolos por grupos de las mismas edades, en los que rara vez se les permite jugar libremente con otros o con el mundo natural, interfiriendo de esta manera con un desarrollo saludable tanto en lo físico como en lo mental20.
Ahora podemos cartografiar las consecuencias nada óptimas que acarrea esta clase de cuidados o de crianza.
§      Los niños alimentados con fórmula o tetero muestran peores resultados que  los alimentados con lactancia materna en todos los aspectos que se han examinado21,22.
§      La falta de contacto físico y apoyo social van en detrimento del crecimiento y desarrollo de los niños23.
§      El descuidar frecuentemente a los niños, al no ser receptivos a sus quejidos o llantos —tal vez porque los padres o el personal de las guarderías están demasiado estresados—promueve el desarrollo de un cerebro estresado, con resultados negativos en los planos físico, social y moral24, 25.
§      El juego libre, actividad que antes era la nota distintiva de la infancia, se está tornando cada vez más raro, a pesar de que investigaciones recientes demuestran que es una actividad de importancia crítica para el mantenimiento de la salud mental, y para el desarrollo de la inteligencia y de un cerebro plenamente social26, 27, 28.
Todo esto es tan solo la punta del iceberg. Cada vez resulta más claro que la manera cómo estamos criando a los niños hoy día no es la manera para la cual los seres humanos fuimos diseñados por la evolución. Como lo expresaran Thomas Lewis y colegas en su libro Una Teoría general del amor:  “Buena parte de la cultura estadounidense moderna es un vasto experimento sobre los efectos de privar a las personas de aquello que más ansían”29.
Los efectos adversos de esta pérdida de prácticas ancestrales se están haciendo evidentes al comprobar que el bienestar de los niños ha empeorado en los últimos 50 años30. Características provocadas por el descuido y el abuso infantil, que solían estar limitadas a un subconjunto de la población, se están volviendo ahora predominantes. Numerosos niños y niñas están llegando a la escuela con escasas habilidades sociales, poco control de las emociones y con hábitos que no promueven conductas en pro de la sociedad o del éxito en la vida.
§      En los Estados Unidos hay epidemias de ansiedad y depresión entre los jóvenes, o mejor dicho entre personas de todas las edades, y son cifras reales, no se trata de estadísticas artificiosas o de diagnósticos exagerados31.
§      Los porcentajes de niños cuyo comportamiento resulta agresivo, delictivo o hiperactivo se estima alcanzan un 25%32.
§      La tasa de expulsión de niños en el jardín de infancia33 y el número de niños menores de 5 años con problemas psicosociales34 o bajo medicación psicotrópica ha aumentado dramáticamente35.
§      Hace diez años se calculaba que uno de cada cuatro adolescentes se encontraban en riesgo de desempeñarse muy pobremente en la vida36; y estas tendencias no han mejorado37.
Aunque podríamos continuar minimizando estos problemas y los riesgos que estamos asumiendo con nuestras actuales formas de crianza, las tendencias negativas en cuanto al bienestar infantil en los Estados Unidos sugieren la necesidad de reexaminar nuestras prácticas culturales. En la medida en que nuestros hijos no son hilos plenamente funcionales del tejido social, la calidad de nuestra fibra moral como cultura va disminuyendo.
Lo que Darwin consideraba el motor moral de la prosperidad humana podría estar en peligro. Prácticas y creencias mal aconsejadas se han vuelto la norma, sin mucha fanfarria. Entre ellas está el uso común del tetero o la leche de fórmula, el aislamiento de los niños en sus cuartos, la creencia de que responder con prontitud a los quejidos del bebé significa malcriarlo, el meterlos en guarderías con un cuidado impersonal, y así sucesivamente. Exhortamos a los científicos y ciudadanos a que reexaminen estas prácticas tan comunes o culturalmente aceptadas, prestando atención a los posibles efectos a largo plazo sobre la persona. Se trata de un problema ético.

Referencias
1.       Darwin, C. (1871/1981). The Descent of Man. Princeton University Press, Princeton.
2.       Krebs, D. (2008). Morality: An evolutionary account. Perspectives on Psychological Science, 3(3). 149-172.
3.       Kochanska, G. (2002). Mutually responsive orientation between mothers and their young children: A context for the early development of conscience. Current Directions in Psychological Science, 11, 191-195.
4.       Schore, A.N. (1994). Affect regulation and the origin of the self: The neurobiology of emotional development. Mahweh, NJ: Erlbaum.
5.       Narvaez, D. (2008). Triune ethics: the neurobiological roots of our multiple moralities. New Ideas in Psychology, 26, 95-119.
6.       Hostetler, J.A. (1993). Amish Society, 4th Ed.. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.
7.       UNICEF (2007). Child poverty in perspective: An overview of child well-being in rich countries, a comprehensive assessment of the lives and well-being of children and adolescents in the economically advanced nations. Report Card 7. Florence, Italy: United Nations Children's Fund Innocenti Research Centre.
8.       Felitti, V. J. & R. F. Anda. (2005). The Adverse Childhood Experiences (ACE) Study. Atlanta: Centers for Disease Control and Kaiser Permanente.
9.       Sanchez, M.M., Ladd, C.O., & Plotsky, P.M. (2001). Early adverse experience as a developmental risk factor for later psychopathology. Development and Psychopathology, 13 (3), 419-449.
10.    Pew Center on the States (April, 2008). One in 100: Behind Bars in America. Washington, D.C.: Pew Charitable Trusts.
11.    University of Michigan (May 29, 2010). Empathy: College students don’t have as much as they used to, study finds. Science Daily. http://www.sciencedaily.com/releases/2010/05/100528081434.htm
12.    Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss Vol 1: Attachment. New York: Basic Books.
13.    Hewlett, B.S., & Lamb, M.E. (2005). Hunter-gatherer childhoods: Evolutionary, developmental and cultural perspectives. New Brunswick, NJ: Aldine, p. 15.
14.    Wagner, M. (2006). Born in the USA: How a broken maternity system must be fixed to put women and children first. Berkeley: University of California Press.
15.    CDC Centers for Disease Control (2008). Breastfeeding-Related Maternity Practices at Hospitals and Birth Centers --- United States, 2007. Morbidity and Mortality Weekly Report, 57(23), 621-625.
16.    Gessner, B.D., Ives, G.C., Perham-Hester, K.A. (2001). Association between sudden infant death syndrome and prone sleeping position, bed sharing, and sleeping outside an infant crib in Alaska. Pediatrics, 108, 923-927.
17.    Gethin, A., & Macgregor, B. (2009). Helping baby sleep: The Science and Practice of Gentle bedtime parenting. Berkeley, CA: Ten Speed Press.
18.    Hrdy, S. B. (2009). Mothers and others: The evolutionary origins of mutual understanding. Cambridge, MA: Belknap Press.
19.    National Institute of Child Health and Human Development, Early Child Care Research Network (2003). Does Amount of Time Spent in Child Care Predict Socioemotional Adjustment During the Transition to Kindergarten? Ann Arbor, MI: Society for Research in Child Development, Inc.
20.    Miller, E., & Almon, J. (2009). Crisis in the Kindergarten-Why Children Need to Play in School. College Park, MD: Alliance for Childhood.
21.    American Academy of Pediatrics Work Group on Breastfeeding (1997). Breastfeeding and the Use of Human Milk Policy statement. Pediatrics, 100(6), 1035-1039.
22.    American Academy of Pediatrics Section on Breastfeeding (2005). Breastfeeding and the Use of Human Milk. Pediatrics, 115(2), 496-506.
23.    Cushing, B.S., & Kramer, K.M. (2005). Mechanisms underlying epigenetic effects of early social experience: The role of neuropeptides and steroids. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 29(7), 1089-1105.
24.    Anisman, H., Zaharia, M.D., Meaney, M.J., & Merali, Z. (1998). Do early-life events permanently alter behavioral and hormonal responses to stressors? International Journal of Developmental Neuroscience, 16(3-4), 149-164.
25.    Cirulli, F., Berry, A., & Alleva, E. (2002). Early disruption of the mother-infant relationship: Effects on brain plasticity and implications for psychopathology. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 272, 73-82.
26.    Schore, A.N. (Ed.) (2001). Contributions from the decade of the brain in infant mental health. Special issue of Infant mental Health Journal, 22, 1-269.
27.    Sunderland, M. (2006). The science of parenting. London: DK Publishing Inc.
28.    Lewis, T., Amini, F. & Lannon, R. (2000). A General Theory of Love. NY: Random House
29.    Panksepp, J., (2007). Can PLAY diminish ADHD and facilitate the construction of the social brain. Journal of the Canadian Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 10: 57-66.
30.    Heckman, J. (2008). Schools, skills and synapses. IZA DP No. 3515. Bonn, Germany: Institute for the Study of Labor.
31.    U.S. Department of Health and Human Services, Substance Abuse and Mental Health Services Administration. (1999). Mental health: A report of the Surgeon General. Rockville, MD: Center for Mental Health Services, National Institutes of Health, National Institute of Mental Health.
32.    Raver, C. C., & Knitze, J. (2002). "Ready to enter: What research tells policymakers about strategies to promote social and emotional school readiness among three- and four-year-old children." New York: National Center for Children in Poverty.
33.    Gilliam, W.S. (2005). Prekindergarteners left behind: Expulsion rates in state prekindergarten systems. New Haven, CT: Yale University Child study Center.
34.    Powell, D., Fixen, D., & Dunlop, G. (2003). "Pathways to service utilization: A synthesis of evidence relevant to young children with challenging behavior." University of South Florida: Center for Evidence-based Practice: Young Children with Challenging Behavior.
35.    Zito, J., Safer, D., dosRies, S., Gardener, J., Boles, M., & Lynch, F. (2000). Trends in prescribing psychotropic medications to preschoolers. Journal of the American Medical Association, 282, 1025-1030.
36.    Eccles, J., & Gootman, J. A. (2002). Community programs to promote youth development. Washington, DC: Committee on Community-Level Programs for Youth. Board on Children, Youth, and Families, Commission on Behavioral and Social Sciences Education, National Research Council and Institute of Medicine.
37.    Heckman, J. (2008). Schools, skills and synapses. IZA DP No. 3515. Bonn, Germany: Institute for the Study of Labor.


[i] Publicado originalmente el 15 de agosto de 2010, por Darcia Narváez, en el blog Moral Landscapes, Psychology Today. http://www.psychologytoday.com/blog/moral-landscapes/201008/the-decline-children-and-the-moral-sense
[ii] Darcia Narváez es Profesora del Departamento de Psicología de la Universidad de Notre Dame; Jaak Panksepp es Profesor del Departamento de Veterinaria y Anatomía, Farmacología y Fisiología Comparadas de la Universidad del Estado de Washington; Allan Schore es Profesor del Departamento de Psiquiatría y Ciencias Bioconductuales de la Universidad de California.
[iii] Rominia Araujo es Egresada de la Escuela de Idiomas Modernos de la Universidad Central de Venezuela. 

viernes, 29 de marzo de 2013

La beca más productiva de la historia


Implícitamente en mi primer post, y explícitamente ahora, he querido expresar mi profundo agradecimiento al Programa Fulbright, que al concederme una Beca de Investigación hizo posible mi visita al Departamento de Psicología de la Universidad de Notre Dame, y le ha brindado un invaluable respaldo a mis esfuerzos de investigación y de divulgación en el área del desarrollo moral y la educación moral.
El domo dorado  
Tal vez, además de dar las gracias, debería también pedir disculpas al Programa, pues entre las informaciones de bienvenida que éste proporciona se menciona que los recipientes de becas Fulbright han merecido más de 40 premios Nobel, más de 70 premios Pulitzer, y otro sinfín de reconocimientos o posiciones destacadas, incluyendo la Secretaría General de las Naciones Unidas... y la verdad es que de momento me parece un pelito difícil emular semejantes logros. En mi descargo o para mi consuelo, no estoy solo, pues a través de su historia el Programa ha patrocinado los estudios o investigaciones de más de 300.000 personas provenientes de más de 150 países.
Universidad de Notre Dame
Personalmente, por lo demás, supongo que lo que más debo agradecer a este espléndido Programa es el hecho de que si bien el mismo es muy exigente, no sólo abarca las más diversas disciplinas sino que también está abierto a estudiosos que como yo se acercan o entraron ya en la tercera edad. Por supuesto, es comprensible que cualquier programa de becas privilegie a los jóvenes, pues lógicamente son los que por más tiempo prometen rendir la inversión realizada. Pero aunque sea a modo de excepción, se debería considerar la posibilidad de que alguien ya entrado en canas pueda igualmente justificar la inversión institucional. Creo que también en este sentido, el Programa Fulbright tiene una amplitud de miras sencillamente excepcional.  
No obstante, al referirme en el título de este post a la beca más productiva de la historia, no tenía en mente exactamente a una beca Fulbright, sino a una beca Rhodes, que al serle otorgada a un joven James William Fulbright (1905-1995), a la larga fue la que inspiró el Programa que actualmente lleva el nombre del ilustre Senador, como puede verse en el fragmento de un discurso suyo que ahora paso a traducir. 
 

La educación internacional y la esperanza de un mundo mejor[i]

Por J. William Fulbright

... Puede ser que la conciencia de los peligros sin precedente de la era nuclear conduzca a las grandes potencias a comportarse con una inusual prudencia, pero el riesgo por sí solo rara vez o nunca ha bastado para inducir un inteligente autocontrol. La sabiduría es el producto de la perspectiva más que del peligro, y estas a su vez son productos de la educación. Volvemos, entonces, al poder y a la importancia del aprendizaje como el crisol –el único crisol— en el que puede dársele forma a una nueva clase de relaciones internacionales.
J.W. Fulbright
Fue con tales ideas en mente, aunque con la perspectiva propia de aquella época, hace veinte años, que en 1946 se me ocurrió proponer un programa de intercambio educativo en el Senado de los Estados Unidos. También influyó mi propia experiencia, pues tuve la gran fortuna, siendo un joven, de que se me concediera una Beca Rhodes, la cual me permitió pasar tres gratos años como estudiante en Oxford, a donde de otro modo jamás habría soñado ir. De hecho, antes de ir a Oxford apenas si había viajado más allá de mi estado natal, Arkansas. Fue de camino a Inglaterra que visité Washington y Nueva York por primera vez. Los años que pasé en Oxford me abrieron nuevos horizontes de aprendizaje por los cuales me he sentido agradecido por el resto de mi vida.  
Otra cosa que influyó sobre mí fue lo que sucedió entre las naciones después de la Primera Guerra Mundial. Todos recordamos las mezquinas controversias en cuanto al pago de compensaciones y deudas de guerra que tanto envenenaron la atmósfera internacional en los años veinte y que impidieron la reconciliación entre los antiguos rivales. Se me ocurrió que la enorme cantidad de bienes que los Estados Unidos tenían en el extranjero, en 1945, podían convertirse en el objeto de otra miserable y tal vez fatídica controversia internacional a menos que le diéramos un uso constructivo a tales bienes. Y me pareció que tras los estragos de dos guerras mundiales no podríamos encontrar ningún uso más constructivo para estos fondos que un programa educativo dirigido a forjar nuevos lazos de comprensión internacional. Si tales lazos de comprensión hubiesen existido antes, tal vez los dos grandes conflictos de nuestro siglo no habrían ocurrido. Creía yo en 1946, y creo ahora, que el gradual ensanchamiento de la comprensión internacional a través de la educación puede ser un factor importante, tal vez un factor decisivo, en la prevención de una catástrofe global capaz de destruir la civilización tal como la conocemos.
El programa de intercambio educativo no nació de uno de esos “grandes debates” de los cuales el Senado de los Estados Unidos tanto se enorgullece. El proyecto de ley era potencialmente controversial y yo decidí no correr el riesgo de apelar abiertamente al idealismo de mis colegas —por muy profundamente idealistas que puedan ser—. En verdad, pensé que mientras menos atención se le diera al asunto más grandes serían las posibilidades de victoria para el idealismo. Conseguí el apoyo de algunos pocos de mis colegas de mayor trayectoria y el proyecto fue aprobado por el Senado con una votación oral, prácticamente sin debate alguno. Un Senador muy influyente me dijo algún tiempo después que él habría enterrado el proyecto de inmediato si se hubiera percatado de su contenido. “No quiero que nuestros impresionables jóvenes norteamericanos se contagien de ismos extranjeros”, me explicó. 
Una de las características más atractivas del proyecto de ley desde el punto de vista del Congreso fue que no implicaba una apropiación de fondos obtenidos por vía de impuestos. El programa de intercambio se inició con fondos proporcionados por la venta de equipo y suministros de guerra sobrantes, que los ejércitos norteamericanos habían dejado en distintos países al final de la Segunda Guerra Mundial. Los fondos en monedas locales, que en cualquier caso no se podrían haber convertido en aquella época, dada la escasez de dólares, fueron usados para financiar los estudios de ciudadanos norteamericanos en los países donde esos fondos se hallaban disponibles, así como para pagarle los gastos a los académicos extranjeros que venían a visitar los Estados Unidos. El Presidente Kennedy una vez se refirió a este programa de intercambio como “el ejemplo por excelencia, en los tiempos modernos, de fundir espadas para convertirlas en arados”.






[i] Fragmento de: J.W. Fulbright (1967). International Education and the Hope for a Better World”. J. William Fulbright Papers, University of Arkansas Libraries, pp. 27-30. Disponible en: 

martes, 19 de marzo de 2013

La risa como primer paso hacia la verdad

En la red me he topado con una linda cita de un Profesor llamado Byrd Gibbens, que muy libremente traducida (o hasta un poquito maquillada) diría:
Muchas tradiciones de los indígenas norteamericanos tenían payasos o tricksters  como elemento esencial de cualquier contacto con lo sagrado. Según esas tradiciones las personas no podían orar hasta que no se hubieran reído, porque la risa abre a la gente y la libera de la rigidez de los prejuicios. La gente necesitaba los trucos o travesuras de estos personajes dentro de las más sagradas ceremonias, porque de lo contrario podían olvidar que lo sagrado llega a través de los contratiempos, de los trastornos, de la sorpresa. En la mayoría de las tradiciones de los indígenas norteamericanos, el  trickster o bromista es esencial a la creación, al nacimiento[i].   
Ampliando un poquito el cuento, si bien los tricksters o bromistas divinos de los indígenas norteamericanos tienen ciertos rasgos en común con el arquetipo literario del pícaro, o con diversos personajes mitológicos a lo largo y ancho del mundo, una de sus características distintivas es su apertura a las “multiplicidades y paradojas de la vida”. Múltiples en sí mismos, a veces héroes, a veces villanos, a veces listos, a veces tontos, estos bromistas suelen ser representados en las leyendas como coyotes, cuervos, mapaches, conejos, seres humanos o híbridos, que cambian de animal a persona o viceversa. Precisamente, en lo esencial son transgresores, son personajes que cruzan fronteras o sobrepasan límites físicos y sociales[ii]. Viene al caso la historia del Coyote y las Estrellas, con ilustración rupestre incluida:
Arte rupestre. Foto de Layne Miller.
El Coyote y las estrellas. Foto de Layne Miller. 
Cuenta la leyenda que Primera Mujer había planeado escribir las leyes de manera tal que todos los seres humanos pudieran verlas y convivir en paz. Para ello tomó las estrellas que tenía en una manta ante sus pies, y lentamente empezó a plasmar las leyes colocando las estrellas en la bóveda celeste. Pero Primera Mujer había sido observada por Coyote, quien se ofreció a ayudarla. Por desgracia, él carecía de la paciencia de Primera Mujer, así que impetuosamente sacudió la manta y lanzó todas las demás estrellas al cielo, destruyendo para siempre los sueños de armonía universal de Primera Mujer. Al arrojar las estrellas y dejar al cielo en el más absoluto desorden, destrozó los cuidadosos patrones de Primera Mujer y dejó a los seres humanos sumidos para siempre en la duda de cuáles podrían ser, exactamente, las leyes[iii]

Moisés, por Joseph Turkalj,
Campus de la Universidad de Notre  Dame.
Como se puede ver, todo esto plantea un tremendo contraste con la seriedad, o más bien severidad, con la que se reviste lo moral en las tradiciones judeo-cristianas. Véase por ejemplo la foto de este Moisés erigido al lado de la Biblioteca de la Universidad de Notre Dame. Incluso si ignoramos lo extraño de su peinado, con unos rizos que más bien parecen cachos, es claro que ni anda de buen humor, ni está planteando meras sugerencias. Aunque a decir verdad, personalmente, yo no puedo pensar en Moisés sin recordar aquella escena fílmica en la que el Profeta, encarnado por Mel Brooks  (en "La loca historia del mundo", 1981), después de recibir de Dios tres pesadas láminas de piedra, anuncia al pueblo elegido: “¡Escúchenme, oh, escúchenme! El Señor, el Señor Jehova les ha dado estos Quince... —en eso se le cae una lámina y se vuelve añicos— ¡Uy!... que diga, ¡Diez!, Diez Mandamientos para que todos los obedezcan”.  
En fin, a pesar de que llevo muchos años leyendo sobre el desarrollo moral y la educación moral, temas que en principio son bastante serios, simpatizo más con la leyenda del Coyote y su impaciente despelote de estrellas, que con la regañona actitud de Moisés. Pero no comparto del todo el pesimismo de la leyenda nativo-norteamericana. En otras palabras, creo que en el fondo la idea misma de que las ciencias humanas y la educación se aboquen al estudio de la moralidad, deja ver que el Decálogo no basta para que la humanidad viva en paz y armoniosamente; pero también implica que, sin necesidad de plantearse lo imposible —como un reordenamiento de las estrellas— es posible ir clarificando, aunque sea muy lenta y trabajosamente, cuáles son las leyes que deberíamos seguir.  De allí el título de este blog,  hermano menor de la revista Postconvencionales, mediante el cual quiero compartir lecturas, reflexiones y traducciones, con otros educadores o investigadores interesados en dilucidar cuáles son las teorías y las técnicas de la educación moral más apropiadas para las sociedades democráticas de nuestro tiempo.  


[i]  Citado en Wikipedia (2013). Trickster. http://en.wikipedia.org/wiki/Trickster
[ii] Hyde, Lewis (1998). Trickster Makes This World: Mischief, Myth, and Art. New York: Farrar, Straus and Giroux.           
[iii] Archaelogy Plus ©(2008). The Coyote in Rock Art. http://www.angelfire.com/trek/archaeology/coyote.html